Bildungsstandards umschreiben verbindlich festgelegte Inhalte, Formate und Verläufe, die in Schulen gelten sollen. Sie benennen zu erfullende Erwartungen. Sie legen aufgrund allgemeiner Bildungsziele konkret jene Kompetenzen fest, über die ein Kind bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens verfügen muss. Sie schlagen Aufgaben vor, womit diese Kompetenzen mittels Testvefahren prüfbar sind. Damit lässt sich beschreiben, welches Kind einen Bildungsstandard in welchem Ausmass erreicht hat (basal, durchschnittlich, ideal). Bildungsstandards sind begrifflich klar formulieft, auf Unterricht hin spezifizieft, erfüllbar, beschränkbar und überprüfbar. Und: Bildungsstandards zwingen die Schulen, sich am Ergebnis zu orientieren - das ist wirklich neu an ihnen. Mehrere dieser Anforderungen gehen sowohl über jene für Lehrpläne als auch über jene für Curricula hinaus.

Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen. Sie benennen Ziele für die pädagogisch- didaktische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schüler. Durch ein Aufzeigen der Umsetzung dieser Ziele durch exemplarische Aufgaben und Aufgabengruppen konkretisieren sie den Bildungsauftrag der Schule.
Bildungsstandards benennen Kompetenzen, die dem Schüler vermittelt werden müssen, um zentrale Bildungsziele zu erreichen. Die Kompetenzen müssen in einer bestimmten Bildungsstufe erreicht werden. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell auch mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können. In die Entwicklung dieser Bildungsstandards gehen gesellschaftliche und pädagogische Zielsetzungen, (fach)didaktische Aussagen zum Aufbau dieser Kompetenzen und - wenn gewünscht - Konzepte und Verfahren zur Testentwicklung ein.

Auffällig ist auch, dass in der öffentlichen Diskussion selten eine klare Definition verwendet wird und oft nur ein semantischer Austausch stattfindet. Statt von "Zielen" spricht man heute von "Standards", ohne damit mehr zum Ausdruck zu bringen als die alte Wunschprosa, die tatsächlich an eine Gebetsmühle erinnert, auch weil praktisch so wenig daraus folgt. Oft handelt es sich bei der Rede von "Standards" nur um allgemein gehaltene Forderungen, denen mit einer neuen Semantik Nachdruck verliehen werden soll. Appelle aber sind in der Steuerung von Bildungsinstitutionen eine wohlfeile, aber zugleich auch die am wenigsten wirksame Grösse. Es geht also nicht an, einfach alte Postulate in eine neue sprachliche Form zu bringen und dann alle möglichen Themen oder Kompetenzen als „Standards“ zu bezeichnen, nur weil damit den politischen Forderungen semantisch mehr Nachdruck verliehen wird.

Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen Kompetenzen (= Fähigkeiten in bestimmten Bereichen) und den Standards, die als Maßstäbe den Ausprägungsgrad der Kompetenzen zu bestimmen erlauben. Sowohl in die Benennung von Kompetenzen wie auch in die Definition der Standards gehen normative und empirische Prämissen ein. Um den individuell sehr unterschiedlichen Grad der Kompetenz eines Absolventen abbilden zu können, sollte ein Standard, der ja ein Maßstab ist, eine "Gradierung" oder "Skalierung" erlauben. Das bedeutet, es muss deiiniert sein, was als unzureichend gilt, was das Minimum markiert, und was ,darüber liegt. Die Skalierung sollte kriterienorientiert sein, d.h. es sollte nicht einfach nur eine soziale Bezugsnorm angelegt werden (über/unter dem anzutreffenden Durchschnitt), sondern ein vorab definiertes Modell unterschiedlicher Kompetenzniveaus bildet den Ausgangspunkt.

Der Begriff "Standard" erzeugt in den Kontexten von Bildung und Ausbildung immer wieder Missverständnisse, weil er selbst nicht in einer standardisierten Weise benutzt wird. Von der Wortbedeutung her ist ein Standard eine möglichst präzise Festlegung der Eigenschaften, die ein Objekt oder ein Prozess haben muss, um definierten Qualitätskriterien zu genügen. Durch die Formulierung eines Standards wird bestimmt, "was Standard ist". Dadurch, dass ein solcher Standard allgemein gilt und sich alle daran halten, entsteht ein hohes Maß an Verlässlichkeit hinsichtlich der Eigenschaften eines Objekts oder Prozesses. Diese Verlässlichkeit ist wiederum eine Voraussetzung dafur, dass die derart standardisierten Objekte oder Prozesse in sehr unterschiedlichen Kontexten problemlos entsprechend ihrem Zweck eingesetzt und verwendet werden können; alle anderen Elemente des jeweiligen Kontextes können damit rechnen, dass das einzusetzende Element den für es geltenden allgemeinen Standards entspricht.

als eine Art Wiederkehr der ca. 30 Jahre zurückliegenden, an Inhalten, Inhaltsauswahl und -anordnung orientierten Curriculum-Diskussion der frühen 1970er-Jahre verstanden werden kann, ist schon daran zu erkennen, dass sehr ähnliche Probleme behandelt werden - z.T. in einer anderen Begrifflichkeit und mit neuen Instrumentarien. Dies ist den Protagonisten der Standard-Bewegung auch durchaus bewusst. So werden vor allern in den Diskussionen um Kerncurriculum und Kanon herum durchaus inhaltliche Begründungs- und Sinnfragen erörtert. Bildungsstandards müssen schließlich inhaltlich begründet werden, damit deutlich wird, warum es so wichtig ist, dass alle Schüler in diesen zentralen Bereichen möglichst weit kommen. Aber wie schon vor 30 Jahren besteht die Gefahr, dass schulisches Lehren und Lernen nicht anhand der Antwort auf Begründungs- und Inhaltsfragen, sondern vom Ergebnis, also gewissermaßen: vom Ende her, d.h. von den Chancen und Möglichkeiten der testdiagnostischen Erweisbarkeit (Aufzeigbarkeit und Beurteilbarkeit) von Lernergebnissen und Kompetenzniveaus her gestaltet wird.

Ich bekenne mich als überzeugter Befürworter von Bildungsstandards, weil .

• deren Erarbeitung die Chance gibt, die Qualität des Unterrichts aufgrund guter wissenschaftlicher Grundlagen zu verbessern,
• sie Voraussetzungen für die zielstrebige Förderung aller Schülerinnen und Schüler schaffen (sozialer Aspekt), indem alle Schulen angeregt werden, anhand klarer, aber nicht einengender Vorgaben das Beste zu erreichen (Lernende mit weniger überzeugenden Lehrkräften werden durch die Bildungsstandards weniger benachteiligt, weil deren Erreichbarkeit überwacht wird),
• ein System vorliegt, welches verbindliche Minimalvorgaben macht, ohne dass die Lehrfreiheit eingeengt sowie in letzter Zeit erarbeitete Konzepte des Qualitätsmanagements und der Schulentwicklung beeinträchtigt werden,
• Aussichten bestehen, dass sich die Qualität des Unterrichts verbessert, ohne dass ein übermässig hartes Kontrollsystem eingeführt werden muss,
• durch länderweite Tests aus Stichproben Daten zur Steuerung und Gestaltung des gesamten Schulsystems vorgelegt werden können, wodurch in schul politischen Kontroversen mehr Belegmaterial bereitsteht, was polarisierende Diskussionen abschwächen mag.

Die Einführung von Bildungsstandards und zentralen Leistungstests stellt im Kern ein „Management by Objectives“ dar, wobei der zentralen Ebene die Standardsetzung und Kontrolle zufällt, während das Wie der Aufgabenerfüllung in die Autonomie der Schulen gelegt wird (vgl. Klieme et al. u. a. 2003).
Die Einführung von Bildungsstandards und zentralen Leistungstests stellt im Kern ein „Management by Objectives“ dar, wobei der zentralen Ebene die Standardsetzung und Kontrolle zufällt, während das Wie der Aufgabenerfüllung in die Autonomie der Schulen gelegt wird (vgl. Klieme et al. u. a. 2003). Mit dieser für das New Public Management charakteristischen Aufteilung von Zielen und Mitteln auf Prinzipale und Agenten werden bedeutsame Differenzen zum Vorgängermodell deutlich: Im Modell der Schulentwicklung als Organisationsentwicklung wurde von einer Interdependenz von Zielen und Mitteln ausgegangen, die es unmöglich macht, die Ziele den Prinzipalen und die Mittel den Agenten zu überlassen. Vor diesem Hintergrund wird auch deutlich, dass die im Rahmen Neuer Steuerung gepriesene Schulautonomie eine andere ist, als diejenige, die im Schulentwicklungsmodell gemeint war. Autonomie meint jetzt vor allem die Freiheit und zugleich die 21 Verantwortung hinsichtlich des Wie der Erfüllung extern gesetzter Ergebnisstandards (vgl. Heid 2003; Helsper 2006).