Das Problem besteht also darin, dass weder pädagogischen Methoden an sich, noch bestimmten multimedialen Arrangements eine spezifische Wirkung zugesprochen werden kann, so ist die empirische Forschungslage.
In der Alltaspraxis - auch über bestimmte Interessen, die damit in Verbindung stehen - wird aber den atechnischen Medien oder Methoden eine weniger positive oder innovative Wirkung zugeschrieben als den technischen. Das ist prekär, weil es einfach so nicht richtig ist. Dem technischen Medium an sich kommt keine spezifische Wirkung zu, sondern erst, wenn dieses technische Medium in einen ganz konstitutiven oder situativen Interaktionszusammenhang mit Lernenden tritt; und erst dann, wenn man diesen Interaktionszusammenhang genau analysiert, dann kann man von Lernwirkungen sprechen, bzw. auf diese zurückschliessen.

Die meisten experimentellen Vergleiche von Lehr-/ Lernmethoden ergeben keine signifikanten Unterschiede bzw. die wenigen signifikanten Resultate widersprechen sich gegenseitig. Eine bekannte Meta-Analyse überschrieb Thomas L. Russell (1999) mit dem bezeichnenden Titel „The no significant difference phenomenon“, bei der er mehr als 300 empirische Studien verglichen hat und zum selbigen Schluss des Titels seiner Arbeit gekommen ist. Empirische Studien haben demnach ihre Grenzen, da die Wirkungsvariablen trotz des Einsatzes aufwändigen statistischen Verfahren nur zum Teil kontrolliert werden können und die Generalisierbarkeit der Befunde fraglich ist. Nicht zuletzt ist es problematisch zu sehen, von welcher Referenzgrösse beim „didaktischen Mehrwert“ (im Vergleich zu welcher Lehr-/ Lernmethode?) ausgegangen werden sollte.

How is the way that students use computers associated with their performance in mathematics and other subject areas measured by PISA? The inclusion of an optional ICT questionnaire in the PISA 2003 survey enabled the comparison of data on student performance in mathematics with data on student access to and use of computers. Associating computer access and usage with performance cannot provide evidence of the impact of computers on learning, since the PISA data do not demonstrate causation. The data do, however, raise important issues for closer investigation. In particular, the following evidence shows that the minority of students who still lack access to computers, or who use them little, underperform at school, but also shows that there is no simple relationship demonstrating that the more students use computers, the better they will perform.

Bedenklich erscheint mir über die Aktualität hinaus, die langfristige Abhängigkeit, in die sich ein Bildungswesen begibt, wenn es weniger auf Lehrerinnen und Lehrer und mehr auf Geräte setzt. Die Übertragung von Kernelementen der Lehrerrolle auf Maschinen bedeutet nicht nur eine De-Qualifikation der Pädagoginnen und Pädagogen, sondern auch einen Verlust an gestalterischer Unabhängigkeit. Wenn diese nämlich mittelfristig zu Lotsen und Wartungspersonal im Maschinenpark herabgestuft werden, ist das systemrelevante Schulwesen den Unternehmen hilflos ausgeliefert. Dies betrifft die Wartungskosten, die kurzen Lebenszyklen der Geräte, die kostenpflichtigen Updates der Software, aber auch den schleichenden Verlust pädagogischer Expertise. Digitalisierung von Schule gleicht insofern einer Prothesenverordnung für Gesunde, deren eigenen Glieder dadurch verkümmern.

Neue Medien können durch ihre vielfältigen Einsatzmöglichkeiten und ihre besonderen Eigenschaften das Lehren und Lernen in der Schule positiv und gewinnbringend verändern. Neue Medien ermöglichen neue Lehr- und Lernformen (selbstständiges, aktives, kooperatives und konstruktives Lernen) sowie die individuelle Förderung jedes einzelnen Schülers. Multimediale Lernprogramme bieten den Lernenden die Möglichkeit, ihr Lernen und ihren Lernprozess individuell zu gestalten. Diese Möglichkeit ist gleichzeitig eine Basis für selbstgesteuertes Lernen, das insbesondere auch deshalb ständig an Bedeutung gewinnt, weil die Wissens- und Informationsgesellschaft lebenslanges Lernen fordert. Medienkompetenz ist eine Schlüsselqualifikation für die Informations- und Kommunikationsgesellschaft und kann am besten durch den (rechtzeitigen) Einsatz von Neuen Medien in Schulen vermittelt werden.

Fassen wir zusammen: Mit dem Computer im Klassenraum und zu Hause wird Lernen, wir wir beispielsweise von dem hohen Tele-Lernversorgungsgrad der australischen und niederländischen Schulen wissen, interessanter, vielfältiger und effektiver, und das etwa mit der Formel: Was Schule bislang an Lernen in fünf Tagen zustande gebracht hat, läßt sich mit Hilfe von Lerncomputern auf den Umfang von zwei Tagen reduzieren, der dann wiederum auf fünf Tage verteilt werden kann, und das Gelernte bleibt etwa dreimal so gut im Kopf haften. Im Umfang von drei Tagen wird damit zugleich Zeit für Entlastung, Bewegung, Spiel, Ernährung und Soziales gewonnen, aber auch für kompensatorische und integrative Bemühungen und für Schlüsselqualifikationen wie Selbständigkeit, Urteilsfähigkeit. Kreativität, Erkundungsund Handlungskompetenz, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, politische Mündigkeit und die Fähigkeit zu vernetzendem Denken. Überdies beugt das Computerlernen Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwächen vor bzw. wirkt ihnen entgegen, vermag andere Teilleistungsschwächen zu reduzieren und auch somatische Störungen wie feinmotorische Koordinierungsschwierigkeiten positiv zu beeinflussen. Vor allem erlaubt es dem Lehrer, sich mit seiner gewandelten Rolle als Lernberater mehr als bisher den zunehmenden Familien- und Erziehungsproblemen seiner Schüler zuzuwenden.

Auch wenn sich hier fast immer positive und praktisch nie negative Effekte zeigen, herrscht in der Fachliteratur kein Konsens darüber, wie effektiv das Lernen mit Medien letztlich ist. Dafür gibt es verschiedene Ursachen.

1. Da ist erstens die riesige Palette der Bildungsmedien, bei der es kaum möglich ist, übergreifende Aussagen zu machen. Die Fragen nach der durchschnittlichen Effektivität des Lernens mit Medien ist ebenso sinnlos wie die nach der durchschnittlichen Wirksamkeit von Medikamenten. Die beträchtliche Varianz der Befunde lässt sich im Einzelfall oft darauf zurückführen, dass besser gestaltete und sinnvoller eingesetzte Medien positivere Effekte zeigen als schlechter gestaltete und weniger sinnvoll eingesetzte Technologien. Künftige Studien sollten sich deshalb weniger auf die Frage konzentrieren, ob sich mit bestimmten Medien besser lernen lässt als ohne diese Medien. Stattdessen muss es darum gehen, ob sich mit einer bestimmten Gestaltungsvariante einer medialen Lernumgebung besser lernen lässt als mit einer vergleichbaren anderen Gestaltungsvariante.
2. Zweitens ist in Studien bislang noch eine allzu starke Fokussierung auf direkte Effekte festzustellen. Dabei werden oft die Kontextbedingungen zu wenig berücksichtigt und der Lernprozess als Blackbox behandelt. Die Wirksamkeit digitaler Medien im Unterricht kann kaum unabhängig von den Voraussetzungen der Lernenden und vom gesamten didaktischen Arrangement beurteilt werden.
3. Drittens herrscht in den bestehenden Studien oft noch eine zu starke Fokussierung auf inhaltliche Lerngewinne. Stattdessen müssen verstärkt auch überfachliche und motivationale Effekte berücksichtigt werden. Bedingt durch die schnellen Entwicklungen im Bereich digitaler Lehr- und Lernmedien liegen gründliche Forschungsresultate zu einer neuen Technologie typischerweise erst dann vor, wenn der erste Hype bereits wieder vorbei ist. Angesichts des hohen Innovationstempos – oft verbunden mit euphorischen Erwartungen oder pauschalen Befürchtungen – kommt es darauf an, die Potenziale von unterschiedlichen Unterrichtsmedien nüchtern zu beurteilen und sie ebenso offen wie kritisch zu erproben.

Geht es um einen pädagogisch-didaktischen Einsatz der ICT-Mittel in den Schulen, so stösst man sehr schnell auf den Begriff des «didaktischen Mehrwerts». Denn schliesslich will die Medienkompetenz auch für sinnvolle Zwecke genutzt werden. [...]
Diese Forderung nach dem didaktischen Mehrwert ist aus pragmatischen Gründen plausibel, trägt aber auch eine wesentliche Verkürzung in sich: Einerseits macht die Forderung, dass der Einsatz von IGT zu mehr befähigt, als zu dem, was bereits im traditionellen Unterricht möglich war, darauf aufmerksam, dass der Unterricht mit neuen Medien nicht einfach alten Wein in neue Schläuche füllen soll. So sind die neuen Informationstechnologien nicht nur als blosses Hilfsmittel für vorgegebene Unterrichtsprozesse zu betrachten - indem bei der Informationssuche das «alte» Handlexikon durch die Suchmaschine im Internet ersetzt wird, oder indem man einen Brief per Email anstatt oer Post verschickt.
Diese Argumentation mit dem didaktischen Mehrwert ist deshalb vor allern dort hilfreich, wo Lehrpersonen beginnen, IGT stärker in ihren Unterricht einzubeziehen. Damit kann deutlich gemacht werden, dass es nicht allein um einen Austausch des Mediums geht, in dem z. B. das Schulbuch durch die Lernsoftware ersetzt wird, sondern dass es wesentlich um das systematische Arbeiten in einer neuen Lernumgebung geht - um so eine neue Qualität des Lernens zu erreichen.
Auf der anderen Seite stellt sich die Frage, ob alles Lernen, welches auf ICT basiert, bereits den Anspruch auf einen didaktischen Mehrwert erfüllen muss. Denn wir haben davon auszugehen, dass die alltägliche Medienkompetenz heute generell verlangt, dass wir bestimmte Dinge mit dem Computer tun, die wir früher auf ganz andere Weise erledigten. Wir ersetzen den Briefverkehr ganz automatisch durch E-Mails und schicken kurz ein SMS, wenn wir uns zu einem Termin verspäten - ganz unabhängig, ob wir damit einen imaginären «Mehrwert» erhalten oder nicht. Wir leben in einer Kultur, die insgesamt immer stärker von den Mitteln der Informationstechnologie geprägt ist und von uns als kompetenten Mitgliedern dieser Gesellschaft verlangt. dass wir uns die vorherrschenden Kommunikationsformen aneignen und in unserem Alltag nutzen.