Die Ausführungen haben den Versuch unternommen, die methodischen Schwierigkeiten aufzuzeigen, mit standardisierten Verfahren zu gesicherten Aussagen zum ICT-Einsatz von Lehrpersonen und seinen Bedingungen zu gelangen. Die Resultate spiegeln, trotz der ausführlich dargelegten methodischen Einschränkungen ihrer Aussagekraft, die erwarteten Zusammenhänge: Gute Infrastruktur, ausreichende Kompetenzen und förderliche Einstellungen sind wesentliche Bedingungen für eine erhöhte Nutzungsfrequenz von ICT im Unterricht, ohne dass sich diese aus den genannten Faktoren jedoch vollständig erklären ließe.

In den letzten Jahren hat eine Reihe von Studien gezeigt, dass in deutschen und schweizerischen Schulen Computer und Internet zwar zunehmend zur Verfügung stehen, diese jedoch nur verhältnismäßig selten im Unterricht eingesetzt werden (vgl. Korte/Hüsing 2006; Shewbridge/Ikeda/Schleicher 2006). Angesichts der Größenordnung der getätigten Investitionen in Infrastruktur und Weiterbildung und auch angesichts der hohen Priorität, die dem Thema ICT (d. h. Informationsund Kommunikationstechnologien) in politischen Strategiepapieren beigemessen wird (vgl. in der Schweiz z. B. EDK 2007; Schweizerischer Bundesrat 2006; international z. B. Rychen/Salganik 2003), muss sich pädagogische Forschung mit der Frage beschäftigen, warum die Schule nur schleppend in der Informationsgesellschaft ankommt. Im englischsprachigen Raum wurde das Phänomen von Cuban (2001) unter dem Schlagwort „Oversold & Underused“ prägnant auf den Punkt gebracht. Zur Erklärung dieser Situation werden in Studien vor allem zwei, teilweise auch miteinander kombinierte Ansätze verfolgt (vgl. im Überblick z. B. Somekh 2008; Balanskat/Blamire/Kefala 2006; Webb/Cox 2004; Mumtaz 2000). Einerseits geht es darum, die Aspekte zu erfassen, die einem verstärkten Einsatz im Wege stehen (sog. „barriers“, vgl. Jones 2004), andererseits wird versucht, Faktoren zu bestimmen, die mit einer verstärkten Nutzung korrespondieren (sog. „enablers“, vgl. Scrimshaw 2004). Beides geschieht sowohl anhand qualitativer Fallstudien und Beobachtungen (z. B. Eickelmann 2010; Schulz-Zander 2005; Kozma 2003; Venezky/Davis 2002) als auch durch Befragungen anhand größerer Stichproben (z. B. Law/Pelgrum/Plomp 2008; Pelgrum 2001). Gerade letzterer Ansatz hat neuerdings zu verblüffenden Resultaten mit hoher Erklärungskraft geführt. Im sogenannten Will/Skill/Tool-Modell werden drei Faktoren identifiziert, mit denen 90 Prozent der Varianz des Grades der ICT-Integration im Unterricht erklärt werden können (vgl. Christensen/ Knezek, 2008; Morales Velázquez 2006). Ein ähnliches Modell wurde etwa zeitgleich von anderen Autoren und unter anderem Namen verfolgt (vgl. das Access/Competence/Motivation -Modell bei Korte/Hüsing 2006; Viherä/Nurmela 2001). Entscheidend für eine hohe Stufe der ICT-Integration sind in beiden Modellen positive Einstellungen der Lehrperson zum Einsatz von Computertechnologie im Unterricht, gute Fähigkeiten im Umgang mit der Technologie und ihren Einsatzmöglichkeiten und schließlich ausreichender Zugang zu Geräten, sowohl zu Hause als auch in der Schule. In den folgenden Ausführungen soll versucht werden, die Bedeutung dieser Faktoren anhand von Daten einer repräsentativen Schweizer Bestandsaufnahme von Barras und Petko (2007) zu replizieren, um die für sozialwissenschaftliche Studien ungewöhnlich hohe Varianzaufklärung zu überprüfen. Dabei wurden alle genannten Aspekte erhoben, dies geschah jedoch mit anderen Skalen, als das bei den genannten Studien der Fall war. Beim Vergleich der Resultate bietet es sich daher an, verschiedene forschungsmethodische und theoretische Probleme zu erläutern, die sich bei der standardisierten Messung ergeben und die auch in der berichteten Schweizer Bestandsaufnahme keineswegs befriedigend gelöst wurden. Die hier dargestellten Befunde sollen deshalb vor allem auch Anregungen dazu geben, wie bei künftigen Studien nach aussagekräftigeren Verfahren zu suchen wäre.