cognitive flexibility cognitive flexibility

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Definitionen

Die "Cognitive Flexibility Theory" [...] betont vor allem den Aspekt, dass Lernende multiple Perspektiven einnehmen sollen, um so Übervereinfachungen zu vermeiden.

Von Hans Gruber, Heinz Mandl, Alexander Renkl Personenreihenfolge alphabetisch und evtl. nicht korrekt

im Buch Information und Lernen mit Multimedia (1995) im Text Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen auf Seite 144

Der Cognitive Flexibility-Ansatz geht davon aus, dass Inhalte umso besser in die Anwen. dungssituation transferiert werden können, je mehr multiple Perspektiven und Kontexte instruktional integriert werden. Das so erworbene Wissen wird dadurch nicht auf eine bestimmte Situation beschränkt, sondern weist einen hohen Grad an Flexibilität auf.

Von Heinz Mandl, Katharina Schnurer Personenreihenfolge alphabetisch und evtl. nicht korrekt

im Buch Psychologie des Wissensmanagements (2004) im Text Wissensmanagement und Lernen

Dieses Prinzip soll vor allem kognitive Flexibilität fördem. Der Lerninhalt soll in vielfältiger Weise vom Lerner kognitiv repräsentiert und gespeichert werden, damit das Wissen später in unterschiedlichen Aufgabenkontexten und Verwendungssituationen flexibel genutzt werden kann. Ausserdem sollen damit Querverbindungen und Abgrenzungen zu ähnlichen Wissensinhalten erleichtert werden.

Von Bernd Weidenmann im Buch Information und Lernen mit Multimedia (1995) im Text Multicodierung und Multimodalität im Lernprozess auf Seite 60

Ziel dieses Ansatzes ist die Vermeidung von Übervereinfachungen und von "Schubladendenken" beim Lernen. Der Lernende soll flexible Vorstellungen entwickeln, die er in verschiedenen Kontexten nutzen kann. Gefördert wird diese Art des Lernens z. B. durch Falldarstellungen, bei denen ein Problem aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet wird, bei denen Komplexität und Facettenreichtum einer Situation sichtbar werden.

Von Stefan Aufenanger im Journal E-Learning in der Schule (2006) im Text E-Learning in der Schule

Von Spiro, Coulson, Feltovich und Anderson ( 1988) entwickeltes Konstrukt zur Beschreibung der Anforderung an kognitive Struktu ren und kognitive Prozesse bei der Verarbeitung von Intorrnationen aus wenig strukturierten Gegenstandsbereichen. Wissensstrukturen werden entsprechend der Theorie der kognitiven Flexibilität als flexible mentale Strukturen verstanden. Diese bestehen aus einzelnen Wissenseinheiten, in denen unterschiedliche Bedeutungen von Wissen in unterschiedlichen Kontexten sowie unterschiedliche Perspektiven der Wissensnutzung repräsentiert sind.

Von Ludwig J. Issing, Paul Klimsa Personenreihenfolge alphabetisch und evtl. nicht korrekt

im Buch Information und Lernen mit Multimedia (1995) auf Seite 556

Kognitive Flexibilität meint die Fähigkeit, in Problemsituationen spontan Wissen in Anpassung zu den jeweiligen situativen Anforderungen zu rekonstruieren. Die instruktionspsychologische, gleichnamige Theorie von Spiro und seinen Mitarbeitern befaßt sich demnach mit der Frage, wie kognitive Flexibilität in Lernprozessen gefördert werden kann. Dazu werden Möglichkeiten angeboten und Annahmen getroffen, die die Komplexität und Irregularität der realen Welt betonen. Insbesondere wird darauf aufmerksam gemacht, daß Übersimplifikationen in früheren und mittleren Lernstadien, die zunächst hilfreich erscheinen, sich beim späteren Lösen komplexer Probleme als ausnehmend hinderlich erweisen können.

Von Britta Kohler im Buch Konstruktives Lernen mit neuen Medien (2001) im Text Problemorientiert lehren und lernen auf Seite 105

Die Cognitive Flexibility-Theorie. Die Cognitive Flexibility-Theorie (Spiro & Jehng, 1990; M. J. Jacobson & Spiro, 1 992) ist ein instruktionspsychologischer Ansatz aus der Expertiseforschung ( Gruber & Mandl, 1 995). Eine entscheidende Forderung dieser Theorie für die Gestaltung von Lernumgehungen besteht darin, übervereinfachungen zu vermeiden und den Lernenden statt dessen von Anfang an mit der Komplexität und den Irregularitäten des realen Geschehens vertraut zu machen. Hierzu eignen sich z. B. Falldarstellungen sowie die Technik des sog. Landscape Criss-Crossing: Dabei wird dasselbe Konzept zu verschiedenen Zeiten in verschiedenen Kontexten unter veränderter Zielsetzung und aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Auf diese Weise wollen die Vertreter der Cognitive Flexibility-Theorie erreichen, dass Lernen multidirektional und multiperspektivisch erfolgt, dass das erworbene Wissen facettenreich ist und flexibel angewendet wird.

Von Gabi Reinmann, Heinz Mandl im Buch Pädagogische Psychologie (2001) im Text Unterrichten und Lernumgebungen gestalten

Bemerkungen

Constructivism is not a theory to explain only complex, ill-structured domains; it is a theory how learners make meaning, period!

Von Catherine Twomey Fosnot im Buch Constructivism and the technology of instruction (1992) im Text Constructing Constructivism auf Seite 172

Ein Problem ihres Ansatzes, nämlich den erhöhten Zeitbedarf, sprechen die Autoren selbst an. Sie setzen aber dagegen, dass ein landscape criss-crossing bei klar strukturierten Konzepten gar nicht erforderlich ist und dass sich außerdem die einmal aufgewendete Zeit später mehrfach auszahlen kann.

Von Britta Kohler im Buch Konstruktives Lernen mit neuen Medien (2001) im Text Problemorientiert lehren und lernen auf Seite 106

Die Kritik am cognitive flexibility Ansatz stösst sich daran, dass er eine Unterteilung in well structured und ill-structured problems vornimmt und konstruktivistisches Lernen nur bei ill-structured problems vorsieht. Der Konstruktivismus sei eine Grundhaltung und eine Theorie des Lernens, die sich nicht bei Bedarf an- und abschalten liesse.

Von Beat Döbeli Honegger, erfasst im Biblionetz am 01.12.2003

Betrachtet man diesen Ansatz kritisch, so lassen sich [...] einige Fragwürdigkeiten benennen. Diese betreffen beispielsweise die Unterscheidung von einführendem und fortgeschrittenem Lernen (Jonassen, 1992), wobei ersteres durchaus mit Vereinfachungen arbeiten darf, während letzteres den Umgang mit Komplexität und Irregularität verlangt. Denn hier stellt sich unweigerlich die Frage, an welcher Stelle einführendes Lernen in fortgeschrittenes übergeht und wie dann dieser Übergang zu gestalten ist.

Von Britta Kohler im Buch Konstruktives Lernen mit neuen Medien (2001) im Text Problemorientiert lehren und lernen auf Seite 106

Empirische Belege im Hinblick auf die Effekte eines Lernens im Sinne der Cognitive Flexibility-Theorie liegen bislang kaum vor. Die wenigen durchgeführten Untersuchungen zeigten aber verbesserte Transferleistungen bei Anwendungsaufgaben - und geringere Erfolge bei Gedächtnisleistungen. Daneben ergab sich auch ein erwartungskonsistenter ATI-Effekt Lernende, die sich gern mit komplexen und wenig strukturierten Aufgaben auseinandersetzten, profitierten von theoriegemäßen LernUmgebungen mehr als jene, die klar strukturierte Aufgaben präferierten (Elting, 1995).

Von Britta Kohler im Buch Konstruktives Lernen mit neuen Medien (2001) im Text Problemorientiert lehren und lernen auf Seite 106

Die sog. Kognitive Flexibilitätstheorie hat als Kern folgenden Satz: "A central claim of Cognitive Flexibility Theory is that revisiting the same material, at different tImes, In rearranged contexts, for different purposes, and from different conceptual perspectives is essential for attaining the goals of advanced knowledge acquisition". Die Aussage ist nicht falsch, aber auch nicht neu - und warum sollte sie eine Theorie darstellen? Die alte Lehrerweisheit, dass Wiederholung mit anderen Beispielen und in anderer Form nützlich ist, ist jedem Kommunikationswissenschaftler unter dem Begriff Redundanz bekannt. Man fragt sich. Warum Spiro et al mit dieser Idee unbedingt in die Phalanx der Konstruktivisten einscheren wollen.