Ein siebtes Prinzip besteht auf eine lernfreundliche Schularchitektur. Die meisten konventionellen Schulgebäude erinnern noch immer an Krankenhäuser, Finanzämter oder Kasernen. Als man damit begann, solche Schulen zu bauen, wusste man, wie gesagt, nahezu nichts über das Lernen und fast ebenso wenig über die Psychologie von Kindern. Eine moderne Schule dagegen orientiert ihre Architektur an den Bedürfnissen lernender Menschen. Eine Schule, die in Lernhäuser gegliedert ist, ist optimalerweise dezentral und organisiert rund um einen Campus als Mittelpunkt. Sie schafft Nischen und Rückzugsorte, aber auch Begegnungsräume. Eine moderne Schule darf keine optische Verwaltungseinheit sein, sondern sollte die Wissensgesellschaft abbilden. Dem entspräche am ehesten ein Netzwerk an architektonischen Beziehungen.

In der Literatur zur Schularchitektur bzw. Lernraumgestaltung wird im Rückgriff auf Loris Malaguzzi und die Reggio-Pädagogik gern die besondere Rolle des Raums als „dritter Pädagoge“ in Lernprozessen betont (vgl. u.a. Dobrowsky, 2012, 159; Schäfer & Schäfer, 2009, 235). Der Raum ist in diesem Verständnis weit mehr als ein Versammlungsort für Lehrende und Lernende. Räume sind soziale Landschaften und gleichzeitig individuelle Umgebungen, die motivierend und fördernd, aber auch hemmend und entmutigend wirken können. Raumgrenzen und Rahmenbedingungen wie Einrichtung, Aufteilung, Geräuschpegel oder auch Lichtverhältnisse haben in physischen Räumen Einfluss auf den Lernerfolg. Das gilt in vielleicht noch stärkerem Maße auch für virtuelle Lernräume, die im Zeitalter des Internets an Bedeutung gewinnen. Dabei wurden diese bislang meist als Erweiterung oder digitale Replik des physischen Lernraums umgesetzt.

In the case of no furniture, for example, it took many months of interviews with students in different contexts before I began to even get a glimpse of why having no furniture influenced student thinking. It turns out that when students walk into a classroom that looks like every other classroom they walk into, they assume that the lesson is going to go like every other lesson they have been part of. And, therefore, they bring all of their habits and studenting norms into the room with them. If those studenting norms are non-thinking behaviors, then they are going to not think in this lesson as well. When the students walk into a room that looks very different, however, then they leave their habits and norms at the door and allow themselves to be different—at least to begin with. The reason teaching in classrooms with no furniture had an effect on student thinking wasn’t that it, in itself, promoted thinking but rather that it didn’t trigger non-thinking habits. And this gave the teachers a chance to make something else happen.

Der Raum ist in Reggio Teil des pädagogischen Konzeptes, er wird als dritter Erzieher verstanden. Der erste Erzieher, das sind die anderen Kinder, der zweite die Erwachsenen, der dritte also der Raum, in dem sich die Kinder treffen und aufhalten. Der Raum wird als Interaktionspartner der Erwachsenen und Kinder wahrgenommen und einbezogen. Den Kindern gibt er, als Partner und Begleiter, auf der einen Seite Geborgenheit und Sicherheit, auf der anderen Seite fordern die Räume, ihre Materialien und Werkzeuge, sie immer wieder zu Neuem heraus. Räume wirken, wie Menschen, auf die Kinder ein (vgl. Knauf 2001, S. 176; Knauf 2006; Romberg 2001; von der Beek 2001, S. 197). Als Raum muss er aber auch die ErzieherInnen unterstützen, ihrer Aufgabe gerecht zu werden. D.h. er muss ihren persönlichen wie auch ihren fachlichen Belangen entgegenkommen, z.B. ihren pädagogischen Vorstellungen vom Umgang mit den Interessen der Kinder. Das ist ein deutlicher Unterschied zur traditionellen Schule, wo der Klassenraum im institutionellen Kontext weitgehend präformiert, was man pädagogisch darin tun kann. In frühpädagogischen Konzepten wandelt sich hingegen der Raum mit den pädagogischen Aufgabenstellungen, je nachdem wie sie von den ErzieherInnen definiert werden. Das Konzept der Reggiopädagogik hat daher eine Raumvorstellung entwickelt, die den eingangs skizzierten pädagogischen Grundeinstellungen entgegen kommt.

Jeder Raum teilt uns sein didaktisches Design mit, auch ohne, dass uns dieser Einfluss auf das Lehren und Lernen bewusst wird. Ein hoher Raum, der den Blick in die Höhe zieht, wirkt auf mein Verhalten anders als ein enger Raum, in dem ich mich kleinmache. Gleichzeitig sind die Qualitäten des Raumes nicht allein von seinen dinglichen Attributen determiniert. Sie entstehen in Zuschreibungen, die die Person mit bestimmten Merkmalen verbindet und die sie zu einem bestimmten Verhalten motiviert. Betrete ich einen Raum, der als Schule oder Museum, als Turnhalle oder Gaststätte, als Kirchenraum oder Freizeiteinrichtung bezeichnet wird, werde ich andere Handlungsmuster abrufen, und genau diese Handlungsmuster sind es, die den Raum als solchen ausweisen: Im Handlungsvollzug geschehen gleichzeitig Decodierung und Codierung von Raum (vgl. Löw, 2007). Ein Raum, den wir als Bildungsraum ausweisen, definiert Möglichkeiten für Lehrund Lernaktivitäten, und deswegen sind die Implikationen einer gegebenen räumlichen Anlage zu thematisieren: Der Zuschnitt von Räumen, ihre Ausstattung, die Möblierung, die Anordnung von Elementen – dies sind alles Aspekte, die in ihrer Relation zum geplanten Lehren und Lernen zu befragen sind. Lehrende, wie auch didaktische Designer:innen werden oft mals mit Lernumwelten konfrontiert und nehmen diese als gegeben hin. Sie versuchen, das Beste aus den Bedingungen herauszuholen. Bestehende Umwelten sollten unter dem Aspekt betrachtet werden, wie manchmal bereits kleinere Modifikationen zum didaktischen Konzept beitragen.