Ende der 1990er Jahre wurde festgestellt, dass die Expansion der Nutzung digitaler Medien entlang sozioökonomischer Grenzlinien erfolgt. Wirtschaftlich besser gestellte soziale Gruppen bzw. soziale Gruppen mit höherem Bildungsniveau waren zunächst mit digitalen Medien besser ausgestattet und nutzten diese intensiver als wirtschaftlich schwächere Bevölkerungsteile und Personen mit einem niedrigen Bildungsniveau (Groebel und Gehrke 2002). Unter dem Schlagwort digital divide wurde die Befürchtung einer digitalen Spaltung geäußert, bei der sozial schwächere Gruppen aufgrund des fehlenden Zugangs zu digitalen Medien benachteiligt werden, weil ihnen hiermit der Zugang zu Information und damit zu gesellschaftlicher Partizipation erschwert wird (zusammenfassend in Zillien 2009). Inzwischen verfügt die große Mehrheit der deutschen Haushalte über einen Internetzugang und eine Fülle digitaler Endgeräte (s. Kapitel 2.1), sodass von einer digitalen Spaltung im Sinne fehlender Zugangsmöglichkeiten (zumindest in Deutschland) keine Rede mehr sein kann. Dennoch sprechen verschiedene Autoren weiterhin von digitaler Ungleichheit (Henke, Huster und Mogge-Grotjahn 2012; Kutscher 2014; Niesyto 2010). Damit ist gemeint, dass trotz vergleichbarer technischer Ausstattung Unterschiede darin bestehen, wie digitale (und nichtdigitale) Medien genutzt werden.

Erstanwender (early adopters) lassen sich von den Innovatoren anstecken, übernehmen gerne deren „Entdeckungen“ und prüfen diese auf ihre Umsetzbarkeit und Sinnhaftigkeit. In der Schule sind das jene Lehrpersonen, die das erste Pilotprojekt gemeinsam stemmen, auch wenn die Konzepte noch nicht ganz ausgereift sind und einige Unsicherheiten auf dem Weg lauern. (Leitmotiv: „Ja klar, versuchen wir es“).

Die frühe Mehrheit (early majority) wartet, bis sich der Nutzen einer Neuerung in den Versuchen der Erstanwender gezeigt oder bestätigt hat. Dann sind sie gerne bereit, die Neuerung in ihren Unterricht einzubauen, aber nur, wenn sie von der Nützlichkeit der Sache überzeugt sind (Leitmotiv: „Ja, aber …“).

Die dauerhafte Rezeption von Mediengewalt führt zu Abstumpfung. Mediengewalt, aber auch reale Gewalt wird zunehmend als „normal“ wahrgenommen. Damit wird die Schwelle für aggressives Verhalten herabgesetzt (z.B. Grimm 1996).

Mediengewalt löst Angst aus und hemmt deshalb die Bereitschaft zu aggressiven Handlungen.

Innovatoren (innovators) sind im Vergleich zu anderen Personen besonders experimentierfreudig und testen gerne neue Konzepte, Methoden und Technologien. In der Schule sind dies solche Lehrpersonen, die neue Technologien schon lange vor allen anderen in ihrem Unterricht ausprobieren (Leitmotiv: „Ich hab’ da was Neues gefunden“).

Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) zeichnen sich dadurch aus, dass sie auf der Grundlage der Analyse des Lernerwissens adaptiv Aufgaben generieren bzw. Instruktionsschritte auswählen und folglich besonders flexibel auf die Eingaben des Lernenden reagieren.

Beim Anschauen von Gewaltdarstellungen in den Medien kann der menschliche „Aggressionstrieb“ ausgelebt werden. Dadurch wird reale Aggression gemindert.

Die Skeptiker (laggards) sind grundsätzlich misstrauisch gegenüber neuen Produkten, Methoden oder Denkweisen. Oft arbeiten sie sogar aktiv gegen deren Einführung. (Leitmotiv: „Nur über meine Leiche“).

Die späte Mehrheit (late majority) orientiert sich gerne am Bewährten und sieht bei einer Neuerung meist viele Gründe, warum diese noch nicht wirklich genutzt werden kann (Zeit, Aufwand, Nutzen). Sie bleiben so lange wie möglich bei der traditionellen Lösung und brauchen sehr viel Überzeugung und Unterstützung für einen Wechsel. (Leitmotiv: „Nein, weil …“).

Medien im engeren Sinn sind Mittler, die technisch unterstützt abbildhafte oder symbolische Zeichen erzeugen und übertragen, speichern, wiedergeben oder verarbeiten. Im weiteren Sinn sind Medien Formen des sozialen und institutionalisierten Gebrauchs von Kommunikationsmitteln, die Akteure, Regelungen und Institutionen einschließen und ihren Ausdruck finden in der Herausbildung und Stabilisierung bevorzugter (allerdings veränderlicher) Verwendungsweisen dieser Mittel und deren Einbindung in den Alltag der Menschen.

Die Mediendidaktik beschäftigt sich [...] mit der Frage, welche Rolle Medien in Lernprozessen spielen und wie diese sinnvoll zur Gestaltung des Lernens einzusetzen seien. Im Vordergrund steht ein fachlicher Inhalt. Medien werden als Vermittler gesehen. In der Mediendidaktik geht es also um das Lernen „mit Medien“ (Tulodziecki et al. 2010). Im engeren Sinn befasst sich die Mediendidaktik mit der Entwicklung, Implementation und Evaluation von Lernmedien. Im weiteren Sinn – wie sie auch in diesem Buch verstanden wird – geht es der Mediendidaktik um die didaktisch sinnvolle Gestaltung von Lern- bzw. Unterrichtssituationen mit Medien

Die Mediendidaktik beschäftigt sich dagegen mit der Frage, welche Rolle Medien in Lernprozessen spielen und wie diese sinnvoll zur Gestaltung des Lernens einzusetzen seien. Im Vordergrund steht ein fachlicher Inhalt. Medien werden als Vermittler gesehen. In der Mediendidaktik geht es also um das Lernen „mit Medien“ (Tulodziecki et al. 2010). Im engeren Sinn befasst sich die Mediendidaktik mit der Entwicklung, Implementation und Evaluation von Lernmedien. Im weiteren Sinn – wie sie auch in diesem Buch verstanden wird – geht es der Mediendidaktik um die didaktisch sinnvolle Gestaltung von Lern- bzw. Unterrichtssituationen mit Medien (vgl. 5.2).

Die Aufgabe der Medienpädagogik besteht darin, auf der Grundlage wissenschaftlich begründeter Konzepte und empirischer Forschungsergebnisse Orientierung für den praktischen Umgang mit Medien in pädagogischen Handlungsfeldern zu geben. Die pädagogische Leitvorstellung ist dabei ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kritisches, kreatives und sozial verantwortliches Handeln mit Medien.

Zuweilen wird darauf hingewiesen, dass die zahlreichen Beschreibungen personalisierten Lernens sich überschneiden und gelegentlich auch wider- sprechen mögen, dass sie aber auch vieles gemeinsam haben. Gemeinsame Merkmale sind

• die Ziele, das heißt das Bestreben, das Engagement und die Leistungen der Schüler*innen zu fördern;
• die Differenzierung, das heißt das Bestreben, die individuellen Lern- bedürfnisse der Schüler*innen zu erfüllen;
• die Flexibilität, das heißt die Fähigkeit, sich an wechselnde Lernbedürfnisse der Schüler*innen anzupassen, und
• das variable Tempo, das heißt die Erkenntnis, dass Menschen unterschiedlich schnell vorankommen.

Was wir hier personalisiertes Lernen nennen, ist anderenorts unter alternativen Bezeichnungen bekannt, zum Beispiel als „lernerzentrierter Unterricht“ oder auch als „differenziertes“, „individualisiertes“ oder „kompetenzorientiertes“ Lernen.8 Überdies umfasst der Begriff eine ganze Reihe von Ansätzen, die sich im Lauf der Zeit herausgebildet haben und die von individualisierten, von Lehrkräften ent- wickelten Lernplänen über projektorientiertes Lernen bis hin zu adaptiven Lernprogrammen reichen. Von einem übergeordneten Standpunkt aus betrachtet lässt sich personalisiertes Lernen definieren als eine Palette von „Lernexperimenten, Unterrichtsansätzen und schulischen Förderstrategien, die das Ziel verfolgen, die konkreten Lernbedürfnisse, Interessen, Zielsetzungen oder kulturellen Hintergründe des oder der einzelnen Lernenden anzusprechen“ (DOCEBO 2014).

Dieses Programm zur individualisierten Förderung der mathematischen Kompetenzen von Schülern der Mittelstufe kombiniert, ähnlich wie die Carpe Diem High School, Onlineund Offline-Lernangebote (z. B. computerbasierte Übungen, Kleingruppenarbeit, individuelles Tutoring) mit dem Ziel, den Schülern eine möglichst individuelle Lernunterstützung zu bieten. Der Lernfortschritt wird täglich überprüft, um den Schülern ein angepasstes Lernangebot zu unterbreiten.

Ein anderes Beispiel sind die – inzwischen bereits wieder geschlossenen – Steve-Jobs-Schulen in den Niederlanden (de Hond & Rood, 2017). Hier wurden traditionelle Unterrichtsstunden und Klassenstrukturen ebenfalls zugunsten einer personalisierten Lernstruktur aufgelöst. Die Lehrkräfte machten an diesen Schulen – flankierend zu den über eine digitale Lernplattform bereitgestellten individualisierten Lernaktivitäten – eine Vielzahl unterschiedlicher Lern- und Unterstützungsangebote, angefangen von Angeboten mit Vorlesungscharakter bis hin zu Beratungsgesprächen für einzelne Schülerinnen und Schüler oder Workshops für wechselnde Schülergruppen.

Wissen darüber, in welcher Form Technologien bestimmte Fachinhalte und deren Vermittlung prägen (z.B. welchen Einfluss digitale Animationen auf das Verständnis physikalischer Zusammenhänge haben).

Wissen darüber, wie sich Lehr-Lernprozesse durch digitale Medien verändern und wie sich digitale Technologien für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen nutzen lassen (z.B. wie sich Wikis für das kollaborative Erarbeiten eines Themas nutzen lassen).

Aufbauend auf der Theorie des geplanten Verhaltens wurde speziell für die Einführung technologischer Innovationen im angloamerikanischen Raum das Technology- Acceptance- Modell (TAM) entwickelt, das als spezieller Anwendungsfall im Bereich der Forschung zur Medienintegration sehr populär geworden ist. In der ursprünglichen Version (Davis 1989) wurde davon ausgegangen, dass neue Technologien dann genutzt werden, wenn diese als nützlich wahrgenommen werden (perceived usefulness) und deren Bedienung als einfach erlebt wird (perceived ease of use). Auch hier spielen also die subjektive Wahrnehmung bzw. die eigenen Überzeugungen die entscheidende Rolle für das Verhalten. Die in den Folgejahren erweiterten Versionen des Technologieakzeptanzmodells, wie die Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT), umfassen zusätzliche kognitive und soziale Faktoren. So beziehen sie neben der subjektiven Norm und der wahrgenommenen Verfügbarkeit externaler Ressourcen (beides analog zur Theorie geplanten Verhaltens) beispielsweise auch noch die Relevanz der neuen Technologie für das berufliche Aufgabenfeld mit ein (Venkatesh/Davis 2000; Venkatesh et al. 2003; 2012).

Wissen darüber, wie Medien funktionieren und wie sie sich nutzen lassen (z.B. wie Wikis funktionieren und wie man ein Wiki für das Wissensmanagement verwendet).

In Studien zur Integration digitaler Medien in den Unterricht ist das sogenannte Will-Skill-Tool-Modell ob seiner Fokussierung auf einige wenige zentrale Bedingungen für die Medienintegration von Lehrpersonen populär geworden, auch wenn es unter einer handlungstheoretischen Perspektive nicht ganz unproblematisch ist (z.B. Agyei/Voogt 2011; Christensen/Knezek 2008). Es postuliert drei Faktoren, die sich für die Integration (digitaler) Medien als bedeutsam erwiesen haben. Die will-Komponente bezeichnet die positive Einstellung der Lehrperson, die skill-Komponente die objektiven und subjektiven Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit (digitalen) Medien und die tool-Komponente die Verfügbarkeit und Beschaffenheit entsprechender Technologien (Werkzeuge) für die Lehrperson.