Über das Tele-Lernen lassen sich Lebenszusammenhänge der Natur viel plastischer, vielfältiger und verknüpfter darstellen; ein Heinz-Sielmann-Film über das Leben der Störehe in Bergenhusen vermittelt den Kindern sehr viel mehr über diese seltenen Vögel, als es ein vom Lehrer in den Unterricht mitgebrachter ausgestopfter Storch, ergänzt durch ein Schwarzweißfoto im Lehrbuch und die Erzählungen des Lehrers, vermögen. Denn auch das Klappern zur Begrüßung des Partners, das Leiden der Jungen im Nest an einem heißen Sommertag, das die Eltern zum Wassertransport per Schnabei veranlaßt, und das Verschlingen einer viel zu groß erscheinenden Bisamratte beim Hinterherlaufen hinter dem pflügenden Traktor bringen der Bildschirm und sein Ton mit einem hohen Maß an Aktivierung der Sinne und an motivierender Betroffenheit herüber.

Das Problem besteht also darin, dass weder pädagogischen Methoden an sich, noch bestimmten multimedialen Arrangements eine spezifische Wirkung zugesprochen werden kann, so ist die empirische Forschungslage.
In der Alltaspraxis - auch über bestimmte Interessen, die damit in Verbindung stehen - wird aber den atechnischen Medien oder Methoden eine weniger positive oder innovative Wirkung zugeschrieben als den technischen. Das ist prekär, weil es einfach so nicht richtig ist. Dem technischen Medium an sich kommt keine spezifische Wirkung zu, sondern erst, wenn dieses technische Medium in einen ganz konstitutiven oder situativen Interaktionszusammenhang mit Lernenden tritt; und erst dann, wenn man diesen Interaktionszusammenhang genau analysiert, dann kann man von Lernwirkungen sprechen, bzw. auf diese zurückschliessen.

Untersuchungen zeigen, dass Multimedia und Hypertext durchaus flexibles und vernetztes Denken anregen können, aber nur wenn sie didaktisch aufbereitet sind und den Benutzenden eine durchdachte Modularisierung, Gestaltung und Navigation anbieten. Suboptimale Angebote oder schwache Lernende führen zu einem negativen Ergebnis: Die Lernenden verirren sich in den Knoten und Links, und es gelingt ihnen nicht, aus dem hypertextuellen Angebot eine zusammenhängende Struktur aufzubauen. Gerade die für das Verstehen zentralen Prozesse der Kohärenz werden behindert. So gesehen stellt eine hypermediale Struktur eigentlich eine Erschwernis beim Aufbaus einer Wissensstruktur dar, verglichen mit einem linear aufgebauten Buch, das aus einer Abfolge von Seiten mit Kapiteln, Abschnitten und Sätzen besteht. Die Kohärenzarbeit, die der Autor leisten sollte, wird hier dem Rezipienten aufgebürdet.